Средняя школа как зеркало российского госуправления

Данный очерк посвящен нынешней российской школе. Для тех, кто живет вдали от России и никаким боком с ней не связан, это может быть интересно как некий социально-управленческий кейс, показывающий не только общий стиль происходящего в России, но и возможно, вещи более универсальные – свойства централизованного регулирования как такового.

Впрочем, мой очерк – не есть научное исследование, хоть я и интересуюсь вопросами школьной педагогики довольно давно, но специалистом по ним точно не являюсь. Я лишь журналист, в разные годы написавший несколько статей по данной теме и еще – свидетель: моя дочь год назад окончила обычную школу в Петербурге. При этом так вышло, что я в течение 11 ее учебных лет, бывал в той школе ощутимо чаще, нежели другие родители, выступал перед детьми, беседовал с ними и с учителями.

Итак, школьное образование в России оказалось едва ли не самой реформируемой из подсистем общества. Не реформированной, а реформируемой! Так часто, как здесь, правила игры менялись разве что в российском законодательстве о выборах – где за последние четверть века не было, кажется, двух подряд выборных кампаний, проведенных по одинаковым правилам.

Стало быть, начальство постоянно реформирует российскую школу. Чем оно при этом движимо? Разными вещами. Например, традиционным российским карго-культом. То есть, стремлением внедрить какие-то внешние образы, подсмотренные за границей. Ярчайшая из таких реформ – переход от традиционной для русской школы экзаменационной аттестации к так называемой системе ЕГЭ – «единого государственного экзамена», достаточно распространенной по всему миру. Ход рассуждений был примерно таким: есть проблемы – во-первых, очень разный уровень знаний, стоящих за одними и теми же оценками в аттестатах выпускников разных школ. Во-вторых: коррупция приемных экзаменов в ВУЗы. Устраним то и то, отменив вступительные экзамены вовсе, а выпускные, сдаваемые прежде в своей же школе своим учителям, заменим на формализованные тесты, которые сдаются вне родной школы, откладываются в единой государственной базе данных и таким образом доступны для проверки из Москвы.

Что получилось в реальности? В первые несколько лет – невзирая на исходное несовершенство тестов ЕГЭ – был получен поразительный результат, демонстрирующий реальный, а не бюрократический уровень знакомства школьников с программой. Он был позорно низким, никак не согласующимся с пропагандистскими завываниями про наследие советской великолепной школы и т.д. Советская великолепная школа оказалась таким же бюрократическим фантомом, как и остальные достижения советской жизни. В самом деле: показательной является та форма итоговой аттестации, к которой аттестуемые не готовились специально. Те школьники первых лет ЕГЭ еще не натаскивались на эти ЕГЭ во все годы своей учебы и в результате выдавали истинные свои знания. Потом «подкрутили» и сами тесты, и индустрию подготовки к ним – как в стенах школы, так и вне таковых – и результаты ЕГЭ стали говорить о полученных в стенах школы знаниях выпускников не больше, чем результаты прежних экзаменов, сданных «родной» Марье Ивановне.

Не оправдались в полной мере и антикоррупционные свойства ЕГЭ: вдруг оказалось, что, например, в некоторых регионах Северного Кавказа школьники сдают его, исправно получая сказочное количество баллов, тогда как в Москве… Соответственно, и ВУЗы, лишившись собственных прямых экзаменационных фильтров перед лицом этой волны вынуждены были их переучреждать в том или ином неявном виде – в форме каких-то «олимпиад», дающих льготы при поступлении, еще чего-то. Надо сказать, что прежде, когда в школе сдавали выпускные экзамены и средний бал аттестата учитывался при поступлении, тоже существовала проблема разной «цены» этого среднего балла в разных школах страны. То, за что в хорошей столичной школе давали 4.5 или даже 4, где-то в провинции или на селе «стоило» безоговорочной пятерки. В общей же корзине баллов при поступлении эта разница составляла от силы 5%, и дети, а точнее их родители, имели резон жертвовать этим баллом аттестата ради хорошей школьной подготовки к вступительным экзаменам. Теперь стало сложнее: ЕГЭ – дорогая в административном смысле затея и потому невозможно сдавать его по всем основным предметам школьного курса, как прежние выпускные экзамены. Поэтому сдают только по профильным, они и учитываются в ВУЗе, при этом аттестат игнорируется.

Теперь упомянем еще один источник реформирования российской школы. Назовем его «наивным прогрессизмом», хотя он на поверку не столь уж наивен. Общая схема здесь такая: кто-то где-то, допустим в Госдуме, заявляет, что есть такая-то проблема от недостатка знаний и давайте введем это в школьную программу (финансовая грамотность, патриотизм, право, история искусства, психология общения и пр.). И все дружно голосуют: да, давайте, введем! Кто-то делает это от простого доброжелательного скудоумия, искренне полагая что между «включить предмет в школьную программу» и «дети получат знания по этому предмету» стоит знак равенства. Кто-то продвигает подобное вполне корыстно. Скажем, введение годового курса «Основы религиозной культуры и светской этики» лоббировала РПЦ, желавшая таким образом переложить на государство часть своих миссионерских затрат. А курс «Основы Безопасности Жизнедеятельности» – наследник «Гражданской Обороны» и «Начальной Военной Подготовки» советской школы – бессмысленное и унылое конспектирование всякой косноязыкой дури час в неделю в течение 6 лет – разумеется, создан исключительно для трудоустройства нескольких десятков тысяч отставных военных.

Что получается в итоге? Школьная программа оказывается нафаршированной великим множеством разных мелких, преимущественно гуманитарных, курсов, не предполагающих никакой значимой  для школьника итоговой отчетности, но прожорливо отнимающей его время – достаточно сказать, что если бы все уроки ОБЖ свести в единый год, то получится ровно один учебный день в неделю – то есть, без ОБЖ можно было бы дать возможность школьникам целый год высыпаться не один, а два раза в неделю. Разумеется, никаких знаний школьники на этих «прогрессистских» уроках не приобретают – просто потому, что школьники вообще, а особенно школьники нынешние пропускают мимо ушей все, что не требуется этой самой значимой для них итоговой аттестацией, т.е. ЕГЭ. По сути, они учатся только по нескольким предметам, нужным для поступления в ВУЗ.

И, наконец, третий источник реформирования школы: повышение управляемости и контроля.  Разумеется, управляемость и контроль понимаются государством исключительно в бюрократическом смысле – как управляемость и контроль документооборота. Начиная с 5 класса устные ответы у доски заменены письменными тестами, сами учителя генерируют огромное количество всевозможных отчетов – это занятие, похоже, отнимает у них больше времени, чем собственно работа с детьми. Понятно, что такие отчеты отражают иную реальность, нежели та, в которой приобретают знания школьники.

Теперь еще об одном нововведении последних лет. Мощнейший удар по качеству образования нанесен дробной специализацией школы (тоже пример «карго-культа»). Она имеет несколько градаций в старших классах: класс как целое делится на так называемые профили — скажем, на естественнонаучный и историко-экономический, что уже забавно. Соответственно, те и другие имеют несколько разную сетку уроков. Кроме того, многие дети знают, куда станут поступать, и ЕГЭ по каким предметам в выбранном вузе принимается на конкурс. Соответственно, ребенок готовится к ЕГЭ по этому предмету (в т.ч. посещает дополнительные занятия, т. н. «элективы») и, как я уже написал, полностью теряет интерес ко всем остальным. Эта потеря интереса передается учителю, которому трудно себя заставить учить 16-летнего балбеса, резонно считающего, что ему данная наука не нужна. Возникает полный кавардак, на который накладываются немалые организационные проблемы: школе трудно сверстать расписание, удовлетворяющее всех – исчезает контроль над посещаемостью занятий и т. д.

Что же получается в итоге? Ни то ни се: обычная школа – по крайней мере в старших классах – не имеет возможности дать среднее образование, т.е. самодостаточную совокупность знаний по основным предметам, но она не может и подготовить к ЕГЭ на сколько-нибудь высокий балл, поскольку невозможно таким натаскиванием заниматься в классе, в котором не всем это нужно. Остается едва ли не базовая функция средней школы – дневная передержка детей, пока их родители на работе.

А что же противостоит всей этой разгулявшейся деструкции? Во-первых, существующие по-прежнему в России специализированные школы разного рода – в них учатся большей частью дети, мотивированные на учебу выше среднего. Когда таких детей в классе достаточно много, остальные тоже относятся к наукам иначе.  Этим школам тоже несладко в силу описанных выше причин – но они как-то держатся. Во-вторых – технический прогресс. В оборудование российских средних школ за последние 15 лет было инвестировано довольно много, и эту материальную базу при известной ловкости можно использовать для доброго дела. К тому же среди учебников попадаются и неплохие – точнее говоря, содержательные. Скучно написанные, рыхлые концептуально, но вмещающие в себя очень много довольно тщательно выверенной информации. В руках хорошего педагога они могут стать мощным инструментом. Собственно, это и есть в-третьих: даже в заурядной школе почти всегда найдется хотя бы один яркий учитель – умеющий привлечь к своему предмету внимание даже у тех школьников, кто не планирует сдавать по нему ЕГЭ. Это, наверное, лучшее, что есть в российской школе.

Лев Усыскин
Санкт-Петербург